科尔曼报告摘录

　　总而言之，有一点事明确的：我们的任务不是制定政策，而是界说均等的构成。这种界说的形成必然是各种利益相互作用的结果，而且随着这些利益的变化而变化。我们的责任是，对目前使用的看来是以合理的方式所界说的不均等现状进行披露。

　　这次调查由于融合了各种教育机会均等观念，在当时就被公认为是一种多元的方法。金福俺这次调查的公开意图并不是 对这些不同的机会均等观念做出裁决，但我仍然认为，这次调查使机会均等观念进入了一个崭新的演变阶段。这项调查所要说明的五种均等的定义，可以明显得分为两类。前三种界说涉及投入资源：第一种涉及因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师）；第二种涉及学生输入的资源，在教育背景中，他们的村咋是有利于学校的发展的；第三种涉及因上述所有伊苏的交互作用而形成的无形特点，诸如道德等等。第四，第五种界说则涉及教育的结果。这样，五种界说便可以区分为三种与学校的投入有关，两种与教育结果有有关。诚然，该项调查报告公布时，他并没有提供测定均等的五种不同的数量，也就是说，他没有分别为每一种界说先定一种数量，但却非常重视对这些界说进行区分。在第二章中，提供了与第一，二种界说有关的投入不均等的信息。在第三章中，提供了与第四，五种界说有关的结果不均等的信息，以及与第四、五种界说有关的投入与效益关系的信息。

　　虽然投入与效益的关系不是本文讨论的中心，但我们还是颇有兴趣的注意到，这次把学校的投入与学业成就联系起来的考察已表明，白人和黑人学生基本相似的投入特点很少对他们的学业成就产生影响。下面是黑人学校和白人学校之间差异的重要性排列：最不重要的是设备和课程上的差异，其次是教师素质上的差异，最重要的乃是学生的教育背景上的差异。这些投入对黑人学生学业成就的重要性的次序与上述次序相同：最不重要的是设备条件与课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景。