新课程背景下的校长课程管理

在一定程度上，课程管理的范围包括学校课程领导，但课程管理与课程领导两者还是存在一些差异。在范围方面，前者既包括国家层面也包括学校层面，后者主要限于学校层面。在性质上，前者是外部授权的行为，更多依赖于行政权威和法律法规的约束；课程领导则是创造性的统领行为，领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力。在功能上，课程管理的主要功能在于维护秩序，课程领导的功能在于开展和带来变革。

中西方课程管理与课程领导的实践存在差别。由于西方管理学界与领导学界对管理和领导的内涵、职能提出了新的观点，英美等国课程研制的目标模式已推行很多年，地方分权制给校本课程的存在和发展提供了肥沃的土壤；加上校长在学校运作中的中心地位，在这种背景下，他们比较重视对校长课程领导的研究，起步也较早。在基于“校本课程开发”的以“提升学生学习品质”为目标的“课程领导”，成了当今教育研究的一个新兴领域。但我国课程管理的现实与西方国家有着差别，新中国成立后直至20世纪90年代末期，我国形成的课程研制模式只有教学管理。1999年6月，全国教育工作会议上明确提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。^[7]2001年全国基础教育工作会议在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，实行国家、地方、学校三级课程管理，正式在官方文件中提出“课程管理”这个概念。同年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，规定“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。三级课程体系的实行标志着我国课程管理观从过去的大教学观(教学包含课程)转向大课程观(课程包含教学)，课程管理体制也从过去的“教学管理”转向“课程管理”。正是因为我国的课程管理观的姗姗来迟，管理学界和领导学界还在不断引进西方的成果。我国的校本课程与西方的校本课程产生于不同的文化背景和课程管理体制，对国外课程领导观的引入还有一个吸收、消化和本土化改造的过程。在立足于我国课程理论与实践的前提下，笔者认为“课程管理”应是我国课程理论与实践发展的主导观念。

二、新课程改革背景下校长课程管理职能的发挥

作为学校领导的校长，必须扮演两种角色：任务角色与社会角色。^[5](36)前者是为达成组织目标所扮演的角色，后者是协调人际关系所扮演的角色。任何领导都必须平衡地对待这两个层面，合理地分配达成组织目标及处理人际关系两者的时间和精力。因此，校长课程管理的角色表现在课程目标的达成、协调好各方面的关系。学校课程日常管理与学校课程领导这两个方面是相互联系、相互制约的，前者是后者的基础，后者是前者的深化。校长的两种角色就贯穿在学校课程日常管理、学校课程领导中。

(一)课程目标的达成

校长课程管理的主要任务是达成课程目标，在新一轮的课程改革中，为了达成课程目标，主要有以下任务。

1.国家课程目标的校本化确认。新一轮的课程改革是从上至下发动的，国家制订了基础教育课程标准，课程标准只是规定了学生在某一方面或领域应该具有的基本素质要求，对课程设计、课程实施和评价的影响具有间接性和指导性，教师在实施过程中具有较大的弹性，校长要引导教师就课程目标进行解读和阐释，进行校本化的培训，依据本校学生的特点和需要，引领教师将国家课程目标内化，在此基础上能就国家课程目标进行校本化开发。

2.国家课程、地方课程的校本化选择和组织。在课程标准的校本化确认后，便是课程内容的选择和组织问题。课程管理者要强调实现国家课程和地方课程的校本化改造，对这些课程进行重新设计，使之成为学校课程，必须从学生的角度，对课程的性质、学生学习的积极性、学生原有的水平、学生分组以及课时进行综合考虑，提高学生的学习动机和水平。在选择好课程内容后，要将教育内容转化为环境的学习条件，建构出“经验世界”的环境条件，实现“从内容到学习经验”的转化。学习经验是学习者以已有的经验、心理结构为基础，在一定的社会文化情境中，学习者与其作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。这种转化需要对环境进行设计与开发，具体包括以下三个方面：活动的开发；课堂环境的开发；媒体的开发。